高三复习教学是学生历史学科核心素养涵育的关键环节，是学生通过历史学习形成正确价值观念、必备品格和关键能力的“最后一跃”。如何在较短的时间内迅速提升教学效益呢？笔者以为,教师宜在《普通高中历史课程标准（年版）》（以下简称为《课程标准》）的指引下明确教育目标，以“教科书”和“高考试题”为主要抓手，精简装备，有序组织，切实提升复习效益。《课程标准》是国家设置学校课程的基本的纲领性文件，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据；历史教科书，是学科教学专家依据《课程标准》编写的以文字和图形等语言符号形式反映一定的历史课程内容的教学用书，是历史课程内容直接的物质载体，是师生历史教学活动的中介，也是学生掌握知识、提升能力和习得素养的重要媒介；高考试题依据《课程标准》和相关考试文件命制，是高三复习备考中最优质、最便捷、最权威的资源。一、基于《课程标准》关键词的教学思考《课程标准》凝练了学科核心素养，更新了教学内容，研制了学业质量标准，提出了“教—学—评”一体化的教学模式。如关键词“学科核心素养”，在教学实践中，教师要完整把握历史学科核心素养的内涵及其具体表现，要认识到历史学科核心素养的五个方面是一个相互联系的整体。在教学过程中，教师既要注重对某一方面学科素养的培养，也要注重学科核心素养的综合培养。现举例如下：在复习人教版必修?第5课《古代希腊民主*治》时，笔者设计了“四步式”复习法，即：第一步，通览教材，编制年表。（要求：时间明确，事件清晰，每条控制在10字之内）（见表1）：表1《古代希腊民主*治》大事年表编号时间事件1公元前8-前6世纪希腊城邦时代2公元前6世纪初梭伦改革（奠基）3公元前6世纪末克利斯提尼改革（确立）4公元前5世纪伯利克里改革（顶峰）5公元前4世纪后半期希腊民主衰落第二步，精读教材，阐释年表。现举2例如下：●年表1.公元前8-前6世纪希腊城邦时代（1）阅读《古代希腊》图，说说城邦时代希腊的地域范围？（2）城邦的含义是什么？你怎样理解这个解释中的关键词汇。（3）城邦的基本特征是什么？这与其自然地理环境有什么关系？请具体说明。（4）希腊城邦时代，我国正处于什么时期？这一时期的中西*治文明有何相似之处？●年表2：公元前6世纪初梭伦改革（奠基）（1）梭伦改革的主要原因是什么？（2）梭伦改革的关键措施有哪些？（3）你怎样理解改革“动摇”了旧氏贵族世袭特权？（4）举例说明梭伦改革的奠基作用？（5）公元前6世纪初期，我国有没有大规模的改革运动？请举例说明。第三步，链读教材，补充年表。（见表2）表2《古代希腊民主*治》大事续年表（部分）编号时间事件6公元前5世纪中期罗马制定《十二铜表法》7公元前27年罗马帝国建立8公元6世纪《民法大全》最终完成9公元年查斯曼帝国分裂世纪后半期英国议会制度萌芽…………第四步，压缩教材，对比年表。（略）本示例以“时空观念”的培育为切入点，综合运用“新课标”相关内容，让素养切实落地生根。具体来说，引导学生编制本课大事年表，在获取有效信息的能力的同时，初步培养时空观念素养，达成水平2的相关要求，即“能够利用历史年表等方式对相关史事加以描述”；阐释年表环节意在培育学生历史解释和史料实证素养，初步达到水平2的基本要求，即“能够分析有关的历史结论”和“能够在对史事与现实问题进行论述的过程中，尝试运用史料作为证据论证自己的观点”；补充年表意在培育学生时空观念和唯物史观素养，分别达到水平3，即“能够把握相关史事的时间、空间联系，运用特定的时间和空间术语对较长时段（如古代、近现代）、较大范围（如跨国家、跨地区）的史事加以概括和说明”和水平2，即“能够知道人类物质生活资料的生产是社会生活的基础，知道生产力是历史发展的决定因素，知道经济基础与上层建筑之间的辩证关系，了解人类社会形态从低级到高级发展的规律”的基本要求；对比年表意在培育学生时空观念和家国情怀素养，分别达到水平4，即“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够将其置于具体的时空框架下；能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述”和水平3，即“能够将历史学习所得与家乡、民族和国家的发展繁荣结合起来，立志为新时代中国特色社会主义建设、中华民族伟大复兴作出自己的贡献”的相关要求。基于《课程标准》关键词的复习教学，能够帮助我们厘清关键概念，明确教学思路及实施路径，从而精准施教，将“素养”涵育落到实处。二、基于“教科书”文本的深挖与透析胡*哲指出，高考试题“源于教材、高于教材”不是套话，如何以“教科书”为媒介，在“源于”和“高于”之间探寻出路呢？基于“教科书”文本的深挖与透析要做好以下两点：1.精读文本，做到“19到”所谓“19到”，即精心品味教科书的封面、前言、目录、单元引言、教学建议、课题、子标题、课导言、正文、插图、学思之窗、注释、历史纵横、模块链接、本课要旨、本课测评、学习延伸、附录一、附录二等。如在对教科书插图阅读中，有学生提出中英《南京条约》签定场景图中清朝官员为何面带微笑？《*花岗七十二烈士墓》后为何有“自由女神像”？《时局图》中德国为什么是“肠子”？《苏格拉底之死》为何创作于年？等等。这一学生在精读中细心地观察并敏锐地发现问题，以及教师引导学生收集资料并成功化解疑惑的过程，正是新课改下“用教科书学”与“用教科书教”完美结合的典范。2.“点”动成“线”，“线”联成“网”基于教科书核心概念的关联教学，是教师引领学生科学构建学科知识体系的必由之路。如在复习人教版高中历史必修一时，“*治制度”是核心概念，如何深入浅出地破这个“点”呢？笔者引导学生以数学公式的形式简化了这一概念，即“*治制度=国体+*体=谁统治+如何统治=国家元首制度+国家行*管理制度”；再如，在复习必修二第二单元《资本主义世界市场的形成与发展》时，笔者以“市→市场→世界市场→资本主义世界市场”这样一组概念串为支点组织学习，在厘清概念基本内涵的同时，构建了学科单元知识体系；还有，在复习必修一第5课《古代希腊民主*治》时，笔者从“城邦”出发，设计了有关城邦的“问题链”：什么是城？什么是城邦？什么是城市？什么是城市化？什么是逆城市化？请分别列举中西方实例进行说明，对比中西城市化道路的异同，谈谈对我们今天的城市建设有何启示等。学生在问题解决中，打破了教科书模块间的限制，密切了知识之间的联系，自主构建了属于“自己”的学科知识体系。深挖的方式是“精读”，透析的路径是“链读”。精读是前提和基础，链读是延拓和升华，二者有机结合，相得益彰，将对“教科书文本”的深挖与透析落到实处。三、基于“高考试题”的分类训练与专项研究高考是连接高等教育与基础教育的桥梁，高考“为什么考”“考什么”“怎么考”是中学历史教师应该普遍
